[אורית פרנפס]
היא חוזרת הביתה בשלוש אחר-הצהריים, שומטת את התיק במסדרון. אמא מחממת לה צלחת עם ארוחת צהריים, אין לה זמן לאכול, היא לוקחת את הצלחת אתה לחדר, פותחת את מחברת היסטוריה וספר היסטוריה וממשיכה ללמוד – לקרוא, לשנן. יש לה עוד יומיים מבחן, וכמות החומר עצומה. היא צריכה לתכנן את הזמן כי עליה לעבור גם על שני השיעורים האחרונים בפיזיקה, היא לא הצליחה לעקוב בשיעור ולא ממש הבינה. בשעה 20:00 היא עדיין ליד שולחן הכתיבה, צלחת ארוחת הצהריים הוחלפה בצלחת ארוחת ערב. היא בלחץ. היא הספיקה ללמוד רק שני פרקים בהיסטוריה, והיא לא זוכרת את כל הפרטים, לפיזיקה עוד בכלל לא הגיעה. מחר שוב שיעור פיזיקה והמורה רצה, כי צריך להספיק המון חומר. השעה 21:30 שום דבר כבר לא נקלט. היא עייפה, אולי תקום מחר מוקדם ותעבור על שיעור פיזיקה. היא חייבת קצת מנוחה. ולמחרת, כותבת בשיעור מהר מה שהמורה אומרת, ובשיעור שאחרי מעתיקה במהירות מהלוח את התרגילים ופתרונם, והכל מצטבר בראש, והלחץ מצטבר בגוף, שוב היא מסמנת לעצמה שאחר-הצהריים תנסה לעכל, לעבור שוב על המחברת.
החוויה הזו איננה זרה לתלמידי חטיבת ביניים ותיכון רבים. זו חוויה של עומס שמגיע מכיוונים שונים, מרדף לכיבוש ערימות של חומר לימוד, תרגול ושינון בקצב מהיר, ולחץ שמתלווה אליהם. הלמידה היא בולמוס של תכנים שצריך לעכל: יש המון מה ללמוד, הכל נחוץ, הכל חשוב, והכל דחוס ומהיר. הילדים מפתחים טכניקות להתמודדות עם כמויות של חומר לימוד. הם משננים, מתרגלים אבל בדרך כלל על חשבון העמקה, הבנה, קישורים, חשיבה עצמאית, חשיבה ביקורתית, הנאה ומציאת משמעות עמוקה.
הקצב המהיר והעומס הכבד עומדים בסתירה לאופן שבו מתרחשת למידה טבעית. למידה היא בנייה של מבנים פנימיים במח ובגוף תוך כדי התנסויות ואינטראקציות עם מקורות חיצוניים. כדי שלמידה משמעותית אכן תתרחש, על הילד להיות פעיל בהתנסויות ובאינטראקציות הללו, ובבנייה פעילה של המבנים הפנימיים. הילדים התרגלו להתייחס לחומר הלימוד הרב כיעד שצריך "להשתלט" עליו – משהו שנמצא "שם" מחוצה להם – בספר, במחברת, אצל המורה. הם לא תופסים אותו כמשהו שיכול להיות באינטראקציה אמיתית איתם, להפוך לחלק מהם, לחיות בתוכם, ולהשתתף בבנייתם כילדים, כאנשים.
ההשלכות של העומס והקצב המהיר בלמידה הן קשות. איכות החיים של הלומדים נפגמת וגם התפיסות שלהם כלפי למידה מתעוותות. למידה היא דבר טבעי, מהנה, מספק, מונע מסקרנות, מעניין ומתשוקה. אבל כשלמידה נתפסת ככיבוש יעד גדול ועמוס לממדיהם, במהירות וביעילות, היא במקרים רבים הופכת למשעממת, יבשה, סיזיפית, מרוחקת, חסרת חיים ומקור לחרדות. בנוסף, עם כל המאמץ המושקע בלמידה בבית-ספר, תוצאות הלמידה מאכזבות – הלמידה המהירה היא ברוב המקרים שטחית, וכך אנו עדים לתופעה הרווחת שלאחר בחינות ובעיקר בחינות הבגרות, חלק גדול מחומר הלימוד מתפוגג כי הוא לא מקושר למבני העומק אצל הלומד.
אחד המענים למצב שתואר כאן הוא האטה.
האטה צריכה להיות כזו שתאפשר ללומד להיות פעיל באינטראקציות, בהתנסויות, ובבניית המבנים הפנימיים במוחו ובגופו, כחלק ממי שהוא. הנה כמה הצעות קונקרטיות להאטה בלמידה.
פחות זה יותר – הפחתת העומס האובייקטיבי
כדי לאפשר ללומדים אינטראקציה והתנסויות בעלות משמעות ובנייה פעילה של מבנים פנימיים, חשוב לפעול לכך שתלמידי בית-הספר העל יסודי יתמודדו עם כמות סבירה של חומר לימוד, ובקצב נינוח יותר. זה אומר וויתור כואב על הרבה תכנים שנראים לכותבי תכניות הלימוד כחשובים ונחוצים. אבל זה עומד אל מול וויתור כואב בהרבה – וויתור על האפשרות ללמוד באופן משמעותי.
אמנם נעשו ונעשים ניסיונות שונים מסוג זה, כמו 'המיקוד' לבחינות הבגרות (הודעה מראש על נושאים שלא יופיעו בבחינת הבגרות הקרובה), הורדת נושאים מבחינות הבגרות, הרפורמות להורדת מספר בחינות הבגרות, או הרפורמה המאפשרת למורה לבחור נושא מרכזי להעמיק בו. ועדיין, כל אלה שוליים מידי, ומורים ותלמידים מעידים עדיין על עומס כבד, שאולי נגזר מהנטייה החברתית-תרבותית לעודד ולתגמל הספקים, אפקטיביות ותוצאות מהירות.
להאט בלמידה – פרקטיקות האטה לצורך למידה משמעותית יותר
אפשר להאט באמצעות שימוש בפרקטיקות האטה בהקשר ללמידה. רוב הפרקטיקות פותחו כחלק מגישת למידה שנקראת: "למידה מתנועת החיים". גישת הלמידה מבוססת על רעיונות של הפילוסוף יוג'ין ג'נדלין.
פרקטיקת האטה בלמידה: ריטריט שבועי ליצירת מרחב האטה והעמקה
כשארגון או חברה מעוניינים לעשות חשיבה עמוקה, חדשנית ויצירתית, הם יוצאים לריטריט – מרחב נטול אילוצים ורגוע לחשיבה ולמידה, במקום רחוק, יפה ומעורר בהשראה. במרחב זה הם מתנתקים מהלחץ והקצב היומיומי ומאיטים יחד, מקדישים זמן לחשיבה פתוחה, ומנהלים שיח בקבוצות קטנות.
האם ניתן לאפשר לילדים מרחב להאטה והעמקה? דמיינו שבתוך לימודי הפיסיקה, למשל, באיזשהו שלב במהלך למידה אינטנסיבי ומאומץ, מזמין המורה את התלמידים לשעתיים המוקדשות להאטה והעמקה אישיים. אפשר להישאר בכיתה אולם רצוי לשנות אווירה ולצאת לחצר, או לגינה קרובה. אפשר לטפח חדר ריטריט להעמקה, מרוצף בשטיחים, פופים, כריות, ומאובזר במספר לוחות מחיקים ומחשבים ניידים. כאן, ייפתח מרחב נינוח ורגוע שבו מתרחשת חשיבה פתוחה, לא כבולה לאילוצים ומונעת מתוך סקרנות ועניין ללא כל מדד של אפקטיביות. במרחב הזה הלומד יוכל לחלוק אי הבנה שמציקה לו, תובנה, או רעיון שעולים אצלו. במשך כשעתיים הוא יקדיש זמן ותשומת לב לשאלות שאין זמן לשאול בדרך כלל, שעוברים עליהן כלאחר יד. הוא יתייחס למוקדים של הבנה מעורפלת, יבחר שותף (תלמיד אחר, או אולי המורה) לחשיבה משותפת והתייעצות. זהו אי של שפיות שבו משוחחים עם עמיתים ועם מנחים, יוצאים לטיול כדי להרהר, חוזרים שוב לשיח כדי להעמיק, לחקור היבטים וכיוונים שונים, ולתת לדברים לשקוע.
לא מדובר כאן ב"שיעור חופשי" שבו הילד פונה לעיסוקים חופשיים, חברתיים ואחרים. מדובר ביצירת הזדמנות לעסוק בחומר הלימוד באופן נינוח, חופשי, משוחרר מאילוצים. בתום הריטריט הקצר חוזרים לסדר היום. בשיעור פיסיקה הבא, הילד חוזר עם תובנות חדשות למסלול הלימוד בעל קצב מהיר יותר.
חשוב לציין שמרחב שכזה מתאפשר כשמחליטים לאפשר אותו – באופן מודע מתוך הכרה באיכויות וברווחים שלו. הנטייה הטבעית בחברה שלנו היא לרוץ קדימה, לכבוש יעדים, להספיק כמה שיותר. אם ילדים יתנסו בריטריטים שכאלה, ילמדו להרפות במרחב הזה, לשים לב למה שבדרך כלל מוזנח, או פחות דחוף, ולחוש את הערך שבכך, יוכלו בהמשך ליצור לעצמם באופן מודע מרחבים כאלה, גם בתקופות אינטנסיביות של למידה כפי שמתוארת בדוגמה למעלה.
***
תכנית הלימודים / אריק מנדלבאום
אחרי הקורונה
מערכות החינוך ימהרו לצמצם פערים
ולהשלים את החסר
ולהוסיף ימים ושיעורים ומבחנים
שחלילה לא יהיה מי שיפספס
איזה שיעור מתוכנית הלימודים
כאילו כל מה שקורה עכשיו
הוא לא בעצם אחד השיעורים הכי חשובים
למי שהרשה לעצמו להיות תלמיד
כאן
עכשיו
בחיים
ואני שואל: מי שמפספס את השיעור הזה,
איך נצמצם איתו פערים?
***
פרקטיקת האטה בלמידה: קשב פעיל של מלווה הלמידה
ניזכר שוב בנערה מהדוגמה למעלה, זו הכותבת בשיעור מהר מה שהמורה אומרת, ובשיעור שאחרי מעתיקה במהירות מהלוח את התרגילים ופתרונם. אלה הן פרקטיקות מקובלות בבית-הספר העל-יסודי: המורה מסבירה והילדים מנסים להבין, המורה מרצה והילדים כותבים מהר, המורה פותרת תרגיל על הלוח, והילדים מעתיקים. המקצב של ההסבר, של ההרצאה, של פתרון התרגיל נקבע על-ידי המורה, מונע על-ידי הצורך "לכסות את החומר", על-ידי מה שתוכנן להספיק בשיעור.
עם זאת, מי שצריך להיות פעיל בהתנסות הזו, בבניית המבנים הפנימיים, זה הילד. על-פי גישת "למידה מתנועת החיים", למידה משמעותית צריכה להיות מחוברת לתנועת החיים של הילד, למקצבים הפנימיים שלו, לצעדים הטבעיים לו.
המונח "תנועת החיים" מגיע מהמונח implying שטבע ג'נדלין שמתייחס למה ששואף אצל האדם (וכל יצור חי) ומבקש לנוע הלאה, לעשות צעד קדימה, בכל מצב חיים. בהקשר של למידה, למשל, תנועת החיים מניעה ילד שרוצה להבין, ילד שסקרן לדעת משהו, ילד שנלהב להתנסות או להשתתף בפעילות.
נסתכל על דוגמה. כשלומדים על "לחץ אוויר" בפיזיקה, עורכים ניסויים שמדגימים את העיקרון. למשל, שואבים אוויר מבקבוק פלסטיק והבקבוק מתכווץ. המורה מסבירה את התופעה. היא מדברת על ואקום, ועל חלקיקים מחוץ לבקבוק ובתוך הבקבוק, כוחות, לחץ אוויר. הילד מבין את מה שהיא אומרת, פחות או יותר, אבל ייתכן והוא לא מרגיש שהוא "באמת מבין" מדוע הבקבוק מתכווץ. מה זאת אומרת "באמת מבין"? כשהילד מנסה להבין את התופעה, קיימת בו שאיפה למשהו. שאיפה לסוג של הבנה עמוקה – לפעמים קוראים לזה "אסימון" שנופל, או אנחת רווחה: "אהה!". אחרי השיעור הוא ניגש למורה ואמר לה שממש מסקרן אותו להבין מדוע הבקבוק מתכווץ ככה, אבל ההסבר שלה לא שכנע אותו. הם מוצאים זמן בהמשך היום ויושבים בנחת. הם מציירים את הבקבוק, את חלקיקי האוויר בפנים ובחוץ, מדברים ומצביעים על גבי הציור, הוא שואל, היא מדגימה, הוא מסביר מה מפריע לו, מה חסר, היא מקשיבה, מנסה להיענות לקושי, הם מדברים, מסבירים, מצביעים על הציור, ובשלב מסוים מגיעה תחושה חזקה של הבנה – מה זה בדיוק ואקום, מהו לחץ האוויר שמכווץ את הבקבוק. עכשיו הוא כבר לא מחפש יותר להבין יותר מדוע הבקבוק מתכווץ. הוא כבר יודע, זה שלו. הוא כבר בצעד הבא בלמידה.
המקצב הפנימי המתואר פה הוא אישי, הוא משתנה מאדם לאדם, וגם משתנה אצל אותו אדם. מתקיימת בו אינטראקציה מורכבת בין האדם לסביבתו (במקרה זה, חומר הלימוד, המורה). אם המורה או המלווה אינם קשובים לתנועת החיים של הילד, ומנסים להאיץ את התהליך הזה, באמצעות הסברים, דוגמאות, פתרונות, שלא מסונכרנים עם תנועה זו, ההבנה כנראה לא תקרה, האסימון לא ייפול.
גם אצל ילדים קטנים יותר אפשר לזהות את חוסר הסינכרון בין המקצבים הפנימיים הטבעיים שלהם, לבין מקצבים שדוחפים מבחוץ. כשילד נתקל בבעיה בבנייה של מבנה, בפתרון תרגיל חשבון, בניסיון קריאה בשלבים ראשונים – מה אנחנו, כמלווים (הורים, מורים) עושים במקום בו הילד "תקוע"? כמה זמן התמודדות אנחנו מאפשרים לו, לפני שאנחנו "פותרים לו את הבעיה" ומקדמים את ביצוע המשימה? למה אנחנו קשובים, בעצם? האם למשימה, לחומר הלימוד, לקידום הפעולות הנדרשות לסיום המשימה? האם אנחנו קשובים לתנועת החיים של הילד? ולמה הוא זקוק עכשיו?
איך נאפשר לילד ללמוד מתוך תנועת החיים שלו, ולא להידחף מבחוץ? הדבר החשוב הוא לפתח גישה של קשב ללומד. הקשבה למקצב הפנימי של הילד, לתנועת החיים שלו, למה הוא צריך, מה יעזור לו להבין, מה יוצר אצלו התלהבות ועניין, מה מדליק את האור בעיניו.
הקוראים וודאי מהנהנים בראשם ומסכימים עם עיקרון הקשב הפעיל ללומד, אבל עם זאת מתעוררת ביקורת: למי יש את הפריבילגיה לאינטראקציה אחד על אחד? על כך מיד – בפרקטיקה הבאה.
***
בקשות של תלמיד ממורה – סעיף יג' / אריק מנדלבאום
אל תדבר איתי על שירה
תשיר איתי
אל תספר לי על ריקוד
תרקוד איתי
אל תסביר לי על ציור
צייר איתי
ואם אתה ממש אמיץ
אל תלמד אותי
תלמד איתי
***
פרקטיקת האטה בלמידה: כלים פדגוגיים שמאפשרים לתנועת החיים לזרום
כאשר המלווה קשוב אל תנועת החיים של הילד, או קבוצת ילדים, זה משפיע על הלמידה בכל כלי פדגוגי. אפילו הרצאה יכולה להיות בגישה קשובה, מבט, אינטראקציה, זיהוי הלך הרוח, התכוונות אל השומעים והתאמת הפעולות למתרחש.
ישנם כלים פדגוגיים שבאופן טבעי מאפשרים יותר חיבור לתנועת החיים של הילד, שבהן יש לילד יותר הזדמנויות להיות פעיל, ולנוע מתוך המקצבים הפנימיים שלו. למשל, שיח שבו הילד משתתף באופן טבעי בצורה פעילה, מתוך מעורבות ועניין, כדוגמת שיח וחקר בקבוצות קטנות, הוא פעילות שמאפשרת לילד לנוע מתנועת החיים שלו. הוא מקשיב לחבריו, ובעיתוי המתאים לו, כשהוא חש שיש לו מה לתרום, הוא מבטא את עצמו. גם יצירה פתוחה והזמנה לביטוי אישי הן פעולות שמזמינות את הילד לפעול מתוך המקורות הפנימיים שלו, מתוך הבנה שאין אפשרות להאיץ תהליכים של יצירה אותנטית. השתתפות במשחקים דורשת אקטיביות – ילד שמשתתף באופן אקטיבי במשחק פועל מתוך תנועת החיים שלו, הקצב שלו. וישנם גם תהליכים ארוכים ומורכבים יותר שהילד מוביל מתוך התנועה שלו, המוטיבציות שלו והמקצבים שלו, כמו למידה שמונעת סביב פרויקט גדול וארוך טווח (Project Based Learning – PBL).
כל הכלים הפדגוגיים הללו ועוד רבים אחרים, מאפשרים אינטראקציה עם תנועת החיים של הילד, ולכן הם בדרך-כלל צורכים יותר זמן כי הם אינם מאיצים בילד, פחות דוחפים אותו מכוח חיצוני, פחות מכפיפים את תנועת החיים שלו לתבנית חיצונית.
פרקטיקת ההאטה הבאה היא ל"מתקדמים" אבל היא טומנת בחובה למידה עמוקה ומחוברת.
פרקטיקת האטה בלמידה: לאפשר למשהו חדש להתבטא
הלמידה המהירה בבית-הספר היא פעולה של מחזור ולא של יצירה וחדשנות. ילדים לומדים כמות גדולה של תוכן, והם ממחזרים אותו, מקסימום מארגנים אותו מחדש. האם יש מקום לביטוי אישי וייחודי של הילד? האם יש מקום ליצירת חדש? ליצירת משהו שלא היה קודם?
באחת מהרצאותיו התייחס ג'נדלין לשאלה זו:
"יש שתי דרכים ללמוד, לחשוב, להבין: האחת, לארגן מחדש מושגים ישנים ומוכרים. השנייה, לעמוד בנקודה שבה אנו תקועים, היכן שמורגשת תחושה שיש שם עוד מה שרוצה להתבטא אבל לא יודע בינתיים איך, לעמוד על הקצה, ולהמתין שהחדש יגיע, זה שמופיע רענן, שלא הופיע מעולם."
איך אפשר לענות על שאלה בהיסטוריה? גם כאן, יש שתי דרכים לחשוב, ליצור משמעות. האחת – הילד יכול להיזכר במה שקרא או שמע, אולי לדפדף שוב בספר ולקרוא את הקטעים הרלוונטיים, ולכתוב תשובה שמסכמת את כל התכנים שקרא. התשובה תהיה נכונה במדדים של בית-הספר, מכילה את כל הרכיבים הדרושים. אבל איזו משמעות הפיק הילד? כמה עמוק היה התהליך שבו מחזר את כל מה שקרא ושמע?
הדרך השנייה היא להקשיב לשאלה, לעצור לרגע, ולהבחין במה שמתעורר אצלו. איזו משמעות מורגשת מתהווה לנוכח השאלה? מתוך המקום הזה לנסח מילים ומשפטים משלו, חדשים, שמבטאים מחשבה רעננה, שמקושרת למה שלמד ומעבר. עבודה עם בן או בת זוג יכולה לעזור בסוג כזה של חשיבה. כל בן זוג, בתורו, מנסה לחוש את המשמעות ולנסח אותה במילים, לא כפי שכתוב בספר הלימוד, וגם לא כפי שמצופה ממנו, אלא באופן שמבטא את עצמו באופן המדויק ביותר. בן הזוג מתעד את דברי חברו. אחר-כך מתחלפים. החזרה ללימוד הרגיל לאחר פעילות שכזו היא ממקום אחר, מחובר הרבה יותר.
התחושה של המשמעות, לגבי כל דבר שפוגשים בו, היא חיונית כדי להתחבר למקורות האישיים. אבל כדי שנרגיש משמעות אנחנו זקוקים להאטה ולשאלה – מה בכל זה משמעותי עבורי.
בכל פעם שאנחנו יוצרים משהו חדש באמת, שנובע מתוכנו, ולא מועתק, משוכתב או ממוחזר, אנחנו פועלים בדרך השנייה (ג'נדלין קורא לזה "לעמוד על הקצה"). למשל, כשאנחנו, כותבים פוסט אותנטי לפייסבוק, ברכה כנה לחבר, כשאנחנו מציירים, כותבים יצירה מוסיקאלית, או מפתחים רעיון או מושג – אנחנו מעורבים בחשיבה הזו. בכל פעם שאנחנו נתקעים או נעצרים, אנחנו לא כל כך יודעים איך להמשיך. ההמשך עדיין לא מנוסח – לא במילים, לא במשיכות מכחול או בצלילים. אבל אנחנו מרגישים את ההמשך. אנחנו מרגישים את המשמעות שרוצה להיכתב, להצטייר, להמשיך את הלחן. אנחנו עוצרים כאן, שוהים מעט, מרגישים את המשמעות, מנסים משהו, מוחקים, מנסים שוב, עד שהדבר המדויק מתנסח וממשיך.
האם נאפשר לילדים להיות תקועים במקום הזה ולשהות בו, להאט, כדי שמשהו חדש לגמרי יופיע? משהו שאולי לא נמצא בתכנית הלימודים, או בתכנון של המורה, ויחד עם זאת, הוא מרגש, מסעיר, ופותח דלתות להתפתחות, שהוא מהות התנועה קדימה בחיים?
***
לכל ה"העתידנים" / אריק מנדלבאום
תפסיקו להכין ילדים לקראת איזה- "מחר"
למדו אותם לפגוש את החיים- עכשיו!!!
אל תכינו אותם לקראת איזו- "עבודה"
עיבדו איתם היום, את החיים בְּכָּכּותָּם
הרי כל עתיד בסופו של דבר מתממש באיזה- עכשיו
וכל מי שילמד ויתפתח- היום
יוכל לממש כל עתיד שמתהווה.
***
לא "הכל או כלום" – האם למידה איטית אפשרית בתוך מסגרת?
בזמן לימודי לתואר שלישי למדתי המון. אני חושבת שזו הייתה הלמידה האינטנסיבית ביותר שחוויתי, אבל לא הרגשתי את ריצת העכבר חסרת התכלית. להיפך, הייתה לי שליטה רבה בתהליך הלמידה, בחירה מה ללמוד ולאילו כיוונים להתפתח, איפה לשים יותר דגשים ואיפה רק לסמן, ואיך להגמיש את הזמן שלי וליצור בו מוקדים אינטנסיביים לעומת חלונות מאווררים לחשיבה, פיתוח ויצירת החדש. לא כל הלמידה שלי הייתה איטית, בכלל לא. אבל היו הרבה איים שבהם היה מרחב נינוח שאפשר מפגש פנימה ולמידה מהקצה, ואלה היו המקורות היצירתיים ביותר שלי להתקדמות. מה מתוך זה יכול להיות ישים גם לגילאי בתי-הספר?
למידה בבתי-ספר לרוב מונעת היום מכוחות חיצוניים, לא מתנועת החיים של הילדים. יש בה עומס תמידי, ואין מרחבי זמן נינוחים לחשיבה, לפיתוח וליצירת החדש.
העומס המוכתב בהחלט מקשה על האפשרות ללמידה איטית בבתי-הספר וטוב יהיה אם יוקל, גם אם זה יתבטא בוויתורים על חלקים מהתכנים הנלמדים היום וגם בשינוי סדירויות ותפיסות חברתיות עמוקות. אבל רק ההקלה בעומס אינה בהכרח מניבה איכויות של משמעות, עומק ויצירתיות. הצעתי מספר פרקטיקות האטה לצורך למידה משמעותית ומעמיקה יותר, שמביאות איתן גם איכות חיים והנאה בלמידה ונכון לשלבן בחיי הלמידה במסגרות החינוך השונות.
באופן אישי, הייתי רוצה לראות בבתי-ספר ילדים שלומדים מתוך תחושת משמעות – משתהים ומפנים קשב למשמעויות העולות בהם, מצמיחים מהן רעיונות, תובנות, והבנות. ילדים שמבטאים את עצמם תוך חיבור למקורות הפנימיים שלהם – פחות ציטוט, פחות שינון, פחות מחזור. יותר חידוש, יותר יצירה, יותר חיבור. הייתי שמחה לראות מורים שמפנים תשומת לב למקצבים ולתנועות החיים של התלמידים שלהם. זה קשה, אבל התכווננות לשם היא בעלת פוטנציאל לשינוי. הייתי מקווה לראות יותר כלים פדגוגיים פרוגרסיביים שמאפשרים לתנועת החיים לזרום, פחות הרצאה והכתבה, יותר שיח, יצירה, משחקים ופרויקטים. הייתי שמחה שיהיו תנודות בין זמנים אינטנסיביים יותר, וזמנים של האטה, שבהם מתאפשרת חשיבה פתוחה, העמקה, חקירה נטולת אילוצים. תמונה כזו דורשת שינויים, חלקם עמוקים, אך היא בגדר האפשר. היא טומנת בחובה רווחה, איכות חיים, למידה משמעותית ומחוברת יותר.
***
לאחרונה יותר ויותר אנשי חינוך מזהים את הפוטנציאל של רעיונות תנועת ההאטה. לצורך העמקת החשיבה, השיח והלמידה בהקשר של חינוך והאטה, יצרנו פורום של אנשי חינוך שיש להם עניין לחשוב ולפתח הגות ופרקטיקה של האטה וחינוך. הפורום מקיים מפגשים חודשיים של פיתוח וחשיבה משותפת. הוא הוקם ביזמה ובחסות הקרן לעידוד יוזמות חינוכיות, ושותפות לו מיקה דפני, ד"ר ענת שפירא לביא ואני. להצטרפות כתבו לנו
Office@keren-yozmot.org.il
אני רוצה להודות לרונה שפריר, ולמיקה דפני על קריאה מעמיקה של גרסה קודמת של הפוסט והערות משמעותיות, ולאריק מנדלבאום על שאפשר לי לעשות שימוש בשיריו.
***
ד"ר אורית פרנפס, חוקרת תהליכי למידה. בשנים האחרונות לומדת ומעמיקה בפילוסופיה של ג'נדלין ובעולם ההתמקדות. מפתחת גישת "למידה מתנועת החיים"
פרופ' יוג'ין ג'נדלין (1926-2017) – פילוסוף ופסיכותרפיסט מאוניברסיטת שיקאגו.
עבודתו הפילוסופית עוסקת בעיקר בקשר בין שפה ולוגיקה לבין חוויה ומשמעות.
ג'נדלין פיתח דרכי חשיבה ועבודה עם תהליכי חיים. בין היתר הוא פיתח את שיטת ההתמקדות (focusing).
_________________________
